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Le danger de l’éducation scolaire dans la pièce de théâtre La leçon d’Eugène Ionesco

IONESCO, Eugène, La leçon, Paris, Gallimard, coll. « Folio Théâtre », 1994 [1951], 144 p.
IONESCO, Eugène, La leçon, Paris, Gallimard, coll. « Folio Théâtre », 1994 [1951], 144 p.

À une époque, la violence de l’éducation se manifestait de manière littérale. En effet, les enseignants avaient le droit à l’usage des sévices corporels. Avec la modernité, la violence physique a été bannie de l’institution scolaire. Malgré cela, l’éducation reste fondamentalement violente par certains de ses aspects, ce à quoi s’est intéressé Eugène Ionesco dans son œuvre. Plus précisément, nous nous sommes attardé à sa pièce La leçon[1] et nous nous sommes demandé en quoi les leçons présentées par Ionesco dans ce texte sont dangereuses. Pour ce faire, nous nous sommes d’abord intéressé à la position de vulnérabilité de l’élève au cours d’une leçon, puis au pouvoir absolu accordé au professeur dans ce même cadre.

La position de vulnérabilité de l’élève par rapport au professeur

L’objectification de l’élève par le professeur

L’une des raisons pour lesquelles les leçons peuvent être dangereuses est qu’elles mettent l’élève dans une position de vulnérabilité. Une facette de cette vulnérabilité est l’objectification de l’élève. Cette objectification implique une perte d’enthousiasme et de « vie » au fur et à mesure de la pièce. À ce sujet, la description de l’évolution de la jeune élève est particulièrement révélatrice :

Elle a l’air d’une fille polie, bien élevée, mais bien vivante, gaie, dynamique; un sourire frais sur les lèvres; au cours du drame qui va se jouer, elle ralentira progressivement le rythme vif de ses mouvements, de son allure, elle devra se refouler; de gaie et souriante, elle deviendra progressivement triste, morose; très vivante au début, elle sera de plus en plus fatiguée, somnolente; vers la fin du drame sa figure devra exprimer nettement une dépression nerveuse… (p. 2-3).

D’abord, les qualificatifs utilisés pour décrire la jeune élève sont très « vivants » (vivante, gaie, dynamique, sourire frais, rythme vif de ses mouvements), puis les adjectifs deviennent de plus en plus « inanimés » (triste, morose, fatiguée, somnolente, dépression nerveuse). Par ailleurs, Ionesco dit textuellement à propos du personnage « jusqu’à ne plus être qu’un objet mou et inerte » (p. 3). De ce fait, on tue l’élève par la leçon. Cette métaphore est d’ailleurs mise en scène par le meurtre de la jeune élève par le professeur à la fin de la pièce. De plus, l’idée de l’élève-objet est soulignée par la révélation que la jeune élève est la quarantième victime de la journée : « Et c’est la quarantième fois, aujourd’hui! … Et tous les jours c’est la même chose! Tous les jours! (p. 30). L’élève est donc un objet à consommer, que l’on jette une fois qu’on l’a détruit.

La soumission de l’élève au professeur

Cependant, encore plus dangereux que l’objectification, c’est la nécessité d’une soumission de l’élève au professeur. En effet, l’élève doit accepter l’autorité du professeur, s’y soumettre, car il est le détenteur du savoir qu’il désire obtenir. La jeune élève le dit elle-même : « Mais oui, Monsieur, je suis à votre disposition, Monsieur » (p. 6). On notera que la répétition du « Monsieur » souligne la position d’autorité du professeur par rapport à l’élève. La position de soumission de l’élève est aussi manifeste dans sa dépendance au professeur pour la validation de son savoir. Le passage suivant est particulièrement représentatif de cette réalité :

L’ÉLÈVE: La neige tombe l’hiver. L’hiver, c’est une des quatre saisons. Les trois autres sont euh le prin…

LE PROFESSEUR: Oui?

L’ÉLÈVE: … temps, et puis l’été et euh…

LE PROFESSEUR: Ça commence comme automobile, Mademoiselle.

L’ÉLÈVE: Ah, oui, l’automne…

LE PROFESSEUR: C’est bien cela, Mademoiselle, très bien répondu, c’est parfait. je suis convaincu que vous serez une bonne élève. Vous ferez des progrès. Vous êtes intelligente, vous me paraissez instruite, bonne mémoire.

L’ÉLÈVE: Je connais mes saisons, n’est-ce pas, Monsieur? (p. 5).

Ici, la vulnérabilité de l’élève – son hésitation – est représentée par les points de suspension, qui donnent l’impression que la jeune élève cherche l’aide de son professeur, ce que celui-ci fait à chacune de ses pauses. Toutefois, c’est la dernière ligne de l’extrait qui est spécialement indicative. Par l’usage de la phrase interrogative plutôt que de l’affirmatif, on comprend que la jeune élève cherche à recevoir le « sceau d’approbation » du professeur. À noter, cet état servile est critiqué par l’intermédiaire de la ridiculisation de la jeune élève, dont la politesse excessive se manifeste, entre autres, par la répétition constante du terme « Monsieur ».

Le pouvoir absolu du professeur sur l’élève

La légitimation du savoir par l’autorité

Toutefois, s’il est vrai que Ionesco critique l’asservissement de l’élève, il critique encore davantage la figure du professeur, à qui on attribue un pouvoir absolu dans le cadre de l’éducation. Parce qu’il est l’autorité suprême, le savoir qu’il dispense est parole d’évangile. Le savoir devient donc légitime parce qu’il est livré par le professeur, et non parce qu’il est réellement valide. Par exemple, le personnage du professeur peut prodiguer un savoir fictif : « Ainsi donc, Mademoiselle, l’espagnol est bien la langue mère d’où sont nées toutes les langues néo-espagnoles, dont l’espagnol, le latin, l’italien, notre français, le portugais, le roumain, le sarde ou sardanapale… » (p. 15). Ici, le sardanapale est une langue inventée par Ionesco, mais il ne viendrait pas à l’esprit de l’élève de protester, d’abord parce qu’on ne conteste pas l’autorité d’un professeur, ensuite parce qu’elle ignore tout simplement qu’on l’abuse. Ainsi, le professeur, outre le pouvoir formel que lui confère sa fonction, a la possibilité de tromper, consciemment ou non, l’élève. En effet, il peut tromper l’élève en lui fournissant des informations factices, mais aussi en présentant l’information de façon incohérente.

J’étais tout jeune, encore presque un enfant. Je faisais mon service militaire. J’avais, au régiment, un camarade, vicomte, qui avait un défaut de prononciation assez grave: il ne pouvait pas prononcer la lettre f. Au lieu de f, il disait f. Ainsi, au lieu de: fontaine, je ne boirai pas de ton eau, il disait: fontaine, je ne boirai pas de ton eau. Il prononçait fille au lieu de fille, Firmin au lieu de Firmin, fayot au lieu de fayot, fichez-moi la paix au lieu de fichez-moi la paix, fatras au lieu de fatras, fifi, fon, fafa au lieu de fifi, fon, fafa; Philippe, au lieu de Philippe; fictoire au lieu de fictoire; février au lieu de février; mars-avril au lieu de mars-avril; Gérard de Nerval et non pas, comme cela est correct, Gérard de Nerval; Mirabeau au lieu de Mirabeau, etc., au lieu de etc., et ainsi de suite etc. au lieu de etc., et ainsi de suite, etc. Seulement il avait la chance de pouvoir si bien cacher son défaut, grâce à des chapeaux, que l’on ne s’en apercevait pas (p. 20-21).

On notera que ce discours, en plus d’être truffé d’illogismes, présente l’information pêle-mêle dans une forme extrêmement condensée, ce qui rend la compréhension ardue. On peut émettre l’hypothèse que le professeur cherche ici à confondre l’élève délibérément. Ainsi, le savoir dispensé par le professeur est avant tout un savoir autoritaire plutôt qu’un savoir valable.

Le contrôle de l’environnement de l’élève

Le savoir n’est pas la seule chose reposant sur l’autorité du professeur, puisque celui-ci est également en contrôle de la réalité. En effet, non seulement le professeur est doté d’un pouvoir concret conféré par sa fonction, mais il est également en possession d’un pouvoir symbolique. Il décide donc de la réalité, dans le sens où il contrôle l’environnement scolaire. Dans premier temps, il décide du contenu de la leçon. Ainsi, c’est lui qui choisit de faire de l’arithmétique, de la philologie ou de la linguistique, et ce, indépendamment de ce que l’élève pourrait vouloir faire. De même, c’est lui qui décide dans quel ordre (ou désordre) il présente la matière (arithmétique, puis philologie et linguistique). Dans le même ordre d’idées, c’est aussi lui qui décide de la manière dont il présente la matière. Par ailleurs, cet aspect est critiqué dans La leçon à travers la présentation délirante du savoir que fait l’enseignant. On se référera pour un exemple au passage des pages 20 et 21 cité dans le précédent paragraphe. Toutefois, on s’attardera cette fois-ci à l’usage de l’absurde. Ainsi, alors que le camarade dont parle le professeur est supposé avoir du mal à prononcer le « f », on peut lire des choses comme « Il prononçait fille au lieu de fille, Firmin au lieu de Firmin, fayot au lieu de fayot, fichez-moi la paix au lieu de fichez-moi la paix, fatras au lieu de fatras, fifi, fon, fafa au lieu de fifi, fon, fafa; Philippe, au lieu de Philippe; fictoire au lieu de fictoire… » (p. 21). Ainsi, le camarade semble prononcer le f tout à fait correctement, bien que le personnage du professeur ne le reconnaisse pas. De plus, ce camarade prononcerait mal les mots qui n’ont même pas de f, tel que « victoire », mais auquel le professeur prête ici un f comme dans le cas de « fictoire ». De plus, on remarquera que l’effet absurde est renforcé ici par l’accumulation. Ensuite, le professeur est également celui qui détermine ce qui est bon ou non. Par exemple, quand la jeune élève donne la bonne réponse à une multiplication complexe, mais qu’elle admet l’avoir fait de mémoire et non par raisonnement, le professeur décide que la réponse n’est pas suffisante.

LE PROFESSEUR: C’est assez fort… Pourtant, vous me permettrez de vous avouer que cela ne me satisfait pas, Mademoiselle, et je ne vous féliciterai pas: en mathématiques et en arithmétique tout spécialement, ce qui compte – car en arithmétique il faut toujours compter – ce qui compte, c’est surtout de comprendre… C’est par un raisonnement mathématique, inductif et déductif à la fois, que vous auriez dû trouver ce résultat – ainsi que tout autre résultat (p. 13-14).

De la même façon que le professeur décide de la validité de la réponse de l’élève, il décide carrément de ce que l’élève peut et ne peut pas faire. Ainsi, dans la pièce de Ionesco, la jeune élève a mal, mais n’en a pas le droit. Quand la jeune élève signale sa souffrance, le professeur la rebute violemment. Par exemple : « L’ÉLÈVE: Oh, là, mes dents… LE PROFESSEUR: Silence! Ou je vous fracasse le crâne! » (p. 25). On notera d’abord l’usage de la menace, puis l’exhortation autoritaire au silence, qui est une manifestation de son droit au contrôle total de la réalité de la leçon. Dans ce sens, on remarquera l’utilisation de plus en plus fréquente au fil de l’histoire de l’impératif pour s’adresser à la jeune élève. Pour ne donner que quelques exemples, tous tirés de la page 24 : « Écoutez-moi! », « N’interrompez pas! Ne me mettez pas en colère! », « Dites-moi ». Le professeur donne donc des ordres à l’élève pour le contrôler; il décide de la réalité de l’élève, pour l’élève; il décide de la réalité de la leçon. Ionesco fait une mise en abîme de ce propos en faisant utiliser des objets imaginaires au personnage du professeur : des bâtons imaginaires, un tableau imaginaire, un couteau imaginaire. Par ce procédé, l’auteur indique au lecteur : le professeur est tout-puissant, c’est lui qui décide de ce qui est réel ou non.

Conclusion

Ainsi, nous avons démontré en quoi les leçons sont dangereuses dans la pièce La leçon d’Eugène Ionesco. Dans un premier temps, nous avons souligné comment l’élève se retrouve en position de vulnérabilité, d’abord parce que la leçon implique son objectification, puis parce qu’elle exige sa soumission. Ensuite, nous avons montré que le pouvoir du professeur lui permet de dispenser un savoir autoritaire, par opposition au savoir logique, et de déterminer la réalité de l’élève.


[1] IONESCO, Eugène, La leçon, 1951, <http://www.eduhi.at/dl/TH_LaLecon_neu.pdf> (page consultée le 23 novembre 2018).


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